从“走班”到“走校”，“走起来”的学习方式意味着什么？

从“走班上课”到“走校上课”，一种“走起来”的学习方式在学校悄然流行，为教育教学增添了活力。“走”意味着什么？“走”打破了什么？“走”进入了哪些“禁区”？需要我们在分析它发展的一面的同时，也不丢失冷静的思辨。

近年来，“走班上课”成为课改的热门话题。“走班制”是对班级授课制的补充和超越，在横阻于班级与班级之间的栅栏中开了一道柴扉。有的学校干脆把栅栏拆掉，变成了全校范围内的“走班上课”。有的学校，学生甚至可以走出学校，到外校选课学习。思考这其间的意义，当从“班级的栅栏拦住了什么？”“学校的围墙围住了什么？”这两个原点问题出发。

几百年来学校实行的班级授课制，让学生长时间局限在相对固定的时空，静态地维持着控制与被控制的关系。“走班上课”的意义在于扩大了学生的物理空间，形成了更大范围内的协作与交流局面；同时，为单调的集体生活增加了调味剂，班级分类被打破，控制与被控制的僵化关系得到了缓解。

如今，由“走班上课”到“走校上课”的逐步演进，承续了“走班上课”的意义，并再一次彰显了深化教育领域综合改革的决心与力量，这其间的意义足以让我们更多地思考怎样打破学校的围墙。

其一，改变了学生的学习空间。学校是象牙塔，而且还是一个比社会更先进、更理性的象牙塔。但是，学校绝不是尘封之地，应该是对社会有全面考察之后，再生发出变革社会的勇气和智慧的象牙塔。“走校上课”必然引导学生走出长期以来“以教室为圆心、以学校为半径的生活圈和学习圈”，并逐渐构筑起“没有固定圆心和半径的生活圈和学习圈”，从而形成无边界学习的意识，把社会大课堂真正地纳入学生思考的视野、实践的天地。“走校上课”的终点是“另一个象牙塔”，学生会因为接触到一个“异质”的学校而惊喜，也可能会因为接触到“多校一面”的状况而痛惜。无论怎样，学生的物理空间、想象空间、心智空间都在进一步扩大，他们思维的触媒会更丰富，他们的情意在发展。在这个过程中，教育由静而动。

其二，让师长们看到了梦寐以求的“求学”过程。在中国历史上，有许多“求学”的经典故事：宋濂向老师求学，“负箧曳屣，行深山巨谷中，穷冬烈风，大雪深数尺，足肤皲裂而不知”；清代医生叶天士成名之前，寻访天下名医，虚心求教……但是，今天这些优秀传统似乎荡然无存。“走校上课”让学生可以向更多优秀的教师学习，真实地行走在求学之路上，增强了学生的自主选择性，让他们主动承担起学习责任，这正是教师梦寐以求的学生学习状态。在这个过程中，学生学习由被动变主动。

其三，让学生在自我身份确认中增强交往自信。在以管控为潜在机制的课堂和学校里，学生不能确认自我作为人、儿童（少年、青年）、主动学习者的身份，被成人监管，行事处处受限，思维自然打不开。“走校上课”是学校自身打破控制与被控制僵局的开端，也是学生开始确认自己真实身份的开始。学生的交往空间增大，可以与外校的师生交流，在交流中自我的身份进一步得到确证，所承载的权利与义务系统、责任与礼仪系统一并被开启。随着交往频次的增加，学生会更自信、更有角色担当。在这个过程中，学生由自然人、被管控者变为社会人、角色参与者。

其四，通过改变校长心理格局消弭了不良校际竞争。以高利害考试分数为主导的不良校际竞争环境，已然把中国的学校生态搅得面目全非。生源抢夺战、名师争夺战、名誉归宿战等狼烟四起。“走校上课”打破了这个格局。实行“走校上课”的校长一定认清了一点，那就是公立学校的教育资源是国家的，不是某个小群体的，更不是个人的。既然如此，互利互惠、优势互补、资源互享，便能让学生的利益最大化。在这个过程中，学校化“敌”为友。

也许，在“走校上课”这个问题上，有人在计算时间成本、安全风险、人力耗费。其实，当把学生的认知发展、思维发展、情意发展等计算在内时，与以往相比较，单位时间内的效率更高，且更有趣味；当学生在可控的“险象”中经历过、体验过，未来生活的安全系数会更高；当教师陪着学生一起走出学校，教师正在逐渐走出“职业倦怠”这个难以绕开的困局，走向更宽广的生活世界。

许多专家认为，今后将有越来越多的学校加入到“走班制”教学尝试中。

“走班制”把学生的兴趣放在一个更加突出的位置，即学生可以选择一个自己更有兴趣的学科学习。从某种意义上说，这是典型的“因材施教”。实施“走班制”，就是以学生为主体，使学生从目前的被动接受角色转变为主动选择角色，激发出学习兴趣。同时，“走班制”还能扩大学生的交往范围。由于没有了固定班级，学生在每门学科的学习中会接触到不同的同学，有利于培养社交能力。“走班制”对教师也会起到促进作用，因为在一些学校，学生可以选择授课教师。

但是，“走班制”在火热之余，我们要有一个冷静的思考，即学校如何实施“走班制”，怎样的“走班制”才有意义。

首先是“走班制”课程的设置问题。假设课程是学生自己申报开设的，那么我们可以认定“儿童即课程”，但仍旧是课程与教材层面的问题，即“学什么”的问题；如果课程是教师定的，学生的选择是适应教师，“教师即课程”，还是“学什么”的问题。

在“走班制”的“走”的背后，如果课程还是教师定，意义不大。学生没有自主性，学习的主体地位得不到真正发挥，就不能很好地找准自己的需求进行有针对性的选择。不少学校以“走班制”的名义，对知识进行分层，对学生进行分等，推出“实验班”“清华班”等特殊班级，其实是换汤不换药。

据此判断，目前许多学校的学生走班、学生走校、教师走校，只是在课程资源上打破了边界，尽管赋予了学生想学什么的可选性，一定程度上弥补了学校学习资源的不足，但对于学生学习和成长的意义有限。而我们需要的方向是：学生有自己的逻辑与规则，学生才是课堂的主体，每个学生就是一门独特的课程。

传统“走班制”的“走”是选择性，更强调了学生要适应教师，虽然增加了课程的多样性和灵活性，教师角色和师生关系并无本质性改善。“走”不能完全理解为学习方式，“走”是一种选择，体现的是教育理念的自主性；“走”是一种流动，是学习资源的共建共享。

在课程与教学的争辩中，我不赞同“大课程小教学”的说法，也不赞同“小教学大课程”的说法。我的观点是，学校要发展必须平衡课程与教学的关系，互相促进，才是新课改的初衷。

准确地说，课堂才是真正的“走”，真正的“走班制”是先体验、先行动，这样的“走”才能充分调动学生学习的主动性，而不是选择资源的“走”，只停留在知识纬度层面。“走班制”的学习组织方式充分赋予学生学习的主体地位，克服了传统的班级授课制度的缺陷，最大限度地让不同兴趣爱好、不同学习基础的学生获得最适宜自己的发展环境。

在应试教育的模式下，为追求更好的成绩，“走班制”也出现了“尖子班”“重点班”“普通班”。“尖子班”的硬软件配置要比“普通班”强，进不了“尖子班”的学生就成了“二等公民”。这种分班行为，显然失去了教育公平。

“走班制”根本的学习方式是“教师方向 学生行动”，这样才能大大扩展课堂的空间和时间。没有对学生行动目标的设计，课程只是教师的一厢情愿。真正的“走班制”应该是突破时间和空间的，让师生达到完美的统一。

因此，在“走班制”大兴之时，这样的冷思考会帮助我们更好地进行课改选择。